Tesis del “aprendizaje en las ciencias penales y criminológicas”. Parte II

Publicado: 3.5.2016               Liyanis Santana Santana/noruego.today

 

Ciencia de la criminología

Nuestro sitio noruego.today abre espacio para que tesis de doctorandos puedan ser publicados aquí. La candidata a doctora en ciencias penales srta. Liyanis Sanatana Santana, estudiante en la Universidad de Pinar del Rio, Cuba expone:

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“EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS PENALES Y CRIMINOLOGICAS: VALORACIONES HISTORICAS Y CURRICULARES”

“THE TEACHING-LEARNING PROCESS IN CRIMINAL SCIENCE: HISTORICAL AND TEACHING RATINGS”

Autores:

Liyanis Santana Santana

Grado académico:

Licenciada en Derecho

Máster en Ciencias de la Educación

e-mail: sofia@upr.edu.cu

Institución a la que pertenece: Universidad de Pinar del Río: “Hermanos Saíz Montes de Oca”. Pinar del Río, Cuba.

Jorge Luis Rodríguez González

Licenciado en Derecho

Licenciado en Historia y Ciencias Sociales

e- mail: cfma48@yahoo.es

Institución a la que pertenece: Universidad de Pinar del Río: “Hermanos Saíz Montes de Oca”. Pinar del Río, Cuba.

Resumen

Con el estudio que se realiza, se produce un acercamiento a la formación del jurista desde la Disciplina de Ciencias Penales y Criminológicas, como Disciplina específica de la Licenciatura en Derecho. La enseñanza tendrá en su centro al sujeto que aprende y su aprendizaje será significativo no solo porque le permitirá  desarrollar el modo de actuación profesional, sino porque el educando asumirá que su formación será continua y posibilitará  el desarrollo integral de su personalidad; así como la satisfacción profesional y espiritual.

Abstract

With the present study, we aim to approach the learning process of the future lawyer, focusing on Criminal Law as a specific Discipline in the Law major. The teaching process will be centered in the student and how he/she will learn, in order to act as a proper jurist. The students’ education will be continued throughout his/her entire life, providing him/her with the means to achieve professional and spiritual satisfaction.

Palabras Clave: disciplina académica, enseñanza, aprendizaje, currículo

Key Words: academic discipline, teaching, learning, curriculum

INTRODUCCIÓN

La  sociedad contemporánea, desde su compleja y creciente  red de relaciones socio- económicas y científico- técnicas, demanda de la Universidad la formación de profesionales  dotados de un alto compromiso social y con niveles de suficiencia tales que el egresado pueda transformar e impactar con pertinencia la realidad que lo rodea.

Cuando se hace referencia a la formación educacional del hombre no debe olvidarse que la instrucción jurídica representa, en este sentido, un eslabón primordial, ya que las decisiones normativas, en su mayoría, afectan casi siempre a una colectividad de personas e influyen directamente en la vida social de las mismas. Una desfavorable instrucción jurídica, traería nefastas consecuencias en la aplicación de las normas y reglamentos legales vigentes en el país, provocándose; además,la vulneración de los derechos de los ciudadanos. Por eso, institucionalmente, se ha abogado por que los estudiantes reciban una docencia legible, competente, conexa y ajustada a las motivaciones y necesidades que le exige la Carrera, en dependencia de los roles en los cuales se desempeñarán como futuros profesionales.

Derecho y Ciencias Jurídicas no representan nociones de estudio  y filosóficas exactas: las segundas (Psiquiatría forense, Sociología del delito, Antropología forense, entre otras) impactan al primero en su estudio;sin embargo, concebimos al Derecho como ciencia que tiene sobre sí el encargo primario de la ideación y creación de normas jurídicas,  pero pocas veces se le ve como capaz de movilizar estructuras políticas y sociales suficientes para determinar – o como mínimo influir o potenciar- valores, aspiraciones sociales, elevados niveles de compromiso social y mecanismos de control formal, entre otros.

La Universidad debe planificar el aprendizaje, considerando los recursos técnicos, humanos y materiales de la institución para que las acciones secuenciadas y planificadas que se reconocen como currículo se reviertan en una relación dialógica “docente- discente” y “sociedad”.

La autora considera que el currículo está direccionado por las acciones planificadas con relación al aprendizaje y por tanto, se precisa de una valoración anticipada de elementos institucionales que propendan al cambio cualitativo del estudiante acercando su aprendizaje a su contexto socio- cultural.

Importancia cardinal tiene el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Disciplina de Ciencias Penales y Criminológicas toda vez que el fenómeno delictivo es complejo, diverso y dinámico. En la criminalidad de un país también se expresa la tradición de procesos sociales negativos que, al obstaculizar el desarrollo, generan distintos tipos de delincuencia y comportamientos antisociales o desviados. Los juristas  deben prepararse como profesionales también en el campo criminológico, a lo cual puede ayudar su participación en análisis de fenómenos y procesos criminógenos, de sus diferentes aspectos, así como de su prevención.

La integración de las ciencias penales garantizan una visión holística del delito como conducta y proceso social y la inclusión de ciencias como la Criminología, la Criminalística o el Derecho Penal, entre otras, en una disciplina académica, con los consabidos arreglos didácticos, dota al proceso de enseñanza-aprendizaje en sede penal de coherencia y sistematicidad. No obstante, mirar hacia el interior de otros diseños curriculares, es un imperativo y una oportunidad para evaluar el nuestro.

DESARROLLO

La Carrera de Derecho exhibe una tradición  histórica sólida: su iniciación se ubica a partir de la creación de las universidades en la época medieval. Esa formación, por supuesto,  no era vista como proceso, sino como herramienta estatal de perpetuación de una clase determinada en el poder y la enseñanza estaba signada por las formas más tradicionalistas y en estrecho vínculo con la corriente de pensamiento filosófico, después iusfilosófico, del momento histórico-concreto.

Existen cuatro grandes modelos de formación de los profesionales del Derecho que se corresponden con los cuatro sistemas de Derecho más arraigados y mejor establecidos en el mundo; a saber: el sistema de Derecho Anglosajón o de Common Law, el sistema de Derecho Musulmán, el sistema de Derecho asiático o hindú y el sistema romano-francés.

El sistema de Derecho Anglosajón o de Common Law, se aplica en Gran Bretaña y sus antiguas colonias y prioriza las decisiones judiciales de casos anteriores con relación a las demás fuentes del Derecho, bajo el reconocimiento de la justicia y el sentido común, como valores inherentes en las soluciones jurídicas judiciales. La formación de los futuros juristas está caracterizada por la revisión de expedientes judiciales archivados, convirtiéndose estos expedientes y resoluciones judiciales en el núcleo de los currículos y su revisión y aplicación a nuevos casos , en su método característico.

En consonancia con lo antes expuesto, el paradigma educativo que predominó para el Derecho en general y para el Derecho Penal en particular, se apegaba a la llamada escuela tradicional  y se caracterizó por entronizar la figura del profesor que enfocaba su discurso teórico en la trasmisión de información con una retórica bien acabada y centrado en las decisiones de fallos anteriores lo que inspiraba un pensamiento empírico en los estudiantes , mas no de abstracción y análisis crítico. La enseñanza se cimentaba en ejes tradicionalistas en los que el aprendizaje del estudiante se basaba en la repetición de lo aprendido y el enfoque curricular en posiciones academicistas y racionalistas.

El sistema de Derecho Musulmán que trasciende como un modelo de la fusión el cual de preceptos teológicos con normativas jurídicas. Con un fuerte componente religioso , en la cima de las fuentes del Derecho se encuentran el Corán y  las leyes reveladas por Alá. Las conductas delictivas pasan ineludiblemente por el tamiz religioso.

El sistema de Derecho asiático o hindú  tiene como naturaleza  y esencia el conocido sistema de castas, donde las costumbres y la estratificación sociales son extremadamente rígidas; por ende, es un Derecho marcadamente consuetudinario si de sus fuentes se trata y el tratamiento de las instituciones  jurídico- penales esta signado por la asistematicidad. Aunque ha perdido fuerza, sobre todo ante el sistema anglosajón traído por colonizadores, prevalece en estados como  India, Pakistán y Bangladesh.

Por su parte, el sistema romano-francés tiene orígenes que se remontan a la  antigüedad occidental y esta particularmente marcado por las influencias de Grecia primero, y Roma después. Este modelo llega a América Latina como resultado de los procesos de colonización europeos.

No es hasta el momento del desarrollo de Roma que el Derecho es despojado de su carácter sagrado y se asume su enseñanza como la de un conjunto de normas humanas encargadas de regir las relaciones sociales, con esferas de actuación delimitadas a redactar fórmulas de actos jurídicos, a ejercer la abogacía con acciones directas y orales, y a realizar consultas sobre dictámenes jurídicos emitidos.

El sistema de fuentes del Derecho desde la concepción romanista es claramente escalonado, encontrándose en la cima el acto normativo o Ley en sentido general, y siguiéndoles en orden de prelación, la jurisprudencia y la costumbre jurídicas.Por lo antes apuntado, podemos entender por qué el proceso formativo prioriza  el análisis  y reproducción casi memorística de las diferentes leyes y sus currículos exhibían el estudio minucioso de normas (Código Civil, Código Penal, Constitución, entre otros), soslayándose el importante ejercicio de abstracción para explicarlas y valorarlas de acuerdo al contexto socio-histórico determinado e ignorando sus relaciones con el mantenimiento de una clase en la cima  el poder estatal.

El Derecho Penal no es abordado sobre bases teóricas sólidas hasta el momento histórico de emergencia y consolidación de la burguesía como clase  dominante: de hecho no se le reconoce cientificidad al Derecho Penal hasta la aparición de escuelas iusfilosóficas en en sede penal.

Muchos estudiosos, entre los que se destaca Flores García, señalan los orígenes de la  más antigua escuela de Derecho de América en el Calmecac azteca: se recibía una educación privada y muy general sobre cultura, leyes y administración pública, con el objetivo de que los nobles educados por los sacerdotes estuvieran preparados en primer lugar, para el servicio militar y después, para el desempeño judicial.

La enseñanza, aunque sin fundamentación científica ni análisis curriculares, vinculaba la teórica y la práctica: cuando el aspirante a juzgador  público dominaba la teoría según el criterio exclusivo de los sacerdotes , entonces era trasladado a los tribunales para observar a los jueces y aprender el procedimiento- no entendido desde bases conceptuales del derecho procesal penal, sino como una guía de lógicas secuencias del ejercicio judicial- de impartición de justicia. El aprendizaje fue marcadamente empírico y autodidacta: la lejanía con España imponía la necesidad de interpretar (no integrar como habilidad más compleja) los rudimentos legales para solucionar casos concretos que demandaban la intervención judicial.

Con el proceso de colonización, la enseñanza del Derecho se redujo al estudio de los derechos Romano y Canónico que tenía una importante raigambre en Europa, pues los primeros atisbos que apuntaban a un Derecho- si no como ciencia- como sistema que integraba instituciones y sistematizaba categorías legales, se encontraban en los derechos Romano y Canónico. Es importante significar que estos no concebían bases teóricas relacionadas con el Derecho Penal, sino que sus méritos fundamentales se encontraban en el campo del derecho civil y religioso, respectivamente.

Con una duración de cinco años, la carrera apoyaba la enseñanza en la utilización de métodos tradicionales y enciclopedistas como la lectura de textos, con la consecuente explicación y comentarios por parte del maestro y centrados en la transmisión de información acerca del contenido de las normas y de los conceptos jurídicos esenciales para la aplicación de las normas legales vigentes, en detrimento del desarrollo de otras aptitudes y habilidades esenciales en la formación de los profesionales del derecho.

Las ciencias penales no existían como tales: la aplicación de una pena o correctivo al infractor de normas validadas empíricamente por las clases y estamentos dominantes, era lo más cercano a esta disciplina científica.

Las Ciencias Penales y Criminológicas están conformadas por disciplinas científicas de  naturalezas diferentes y clasificables como normativas y no normativas. Dentro de las que poseen carácter normativo sobresalen el Derecho Penal como ciencia que exhibe una raigambre histórico- filosófica que le permite erigirse como el tronco común y el referente teórico de todas las ciencias penales y criminológicas y el Derecho Procesal Penal como rama que regula en primer orden, cómo proceder ante la comisión de un hecho delictivo concreto y que ha sido catalogada como la más atrasada en cuanto a su fundamentación y desarrollo teóricos y necesitada de profundas reformas no solo en América Latina, sino también en Europa.

Existe otro grupo de ciencias que no tienen per se carácter normativo, aunque estructuran sus saberes y metodologías alrededor del la conducta delictiva, como son la Criminología, la Criminalística y la Medicina Legal: no puede perderse de vista en este tenor que las mismas por su proyección y naturaleza científica, desbordan razonablemente el marco del Derecho punitivo, pues desarrollan pericias relacionadas con la valoración e interpretación de las acciones de instrucción y los informes médico-legales utilizados en los diferentes procesos judiciales de naturaleza penal.

“En un mundo de rápidos cambios, se percibe la necesidad de una nueva visión y  un nuevo paradigma de educación superior centrado en una reforma profunda y  en la incorporación  de nuevos contenidos, métodos, prácticas y medios de difusión del conocimiento (…).Las instituciones  de  educación superior tienen que educar estudiantes para que sean ciudadanos bien informados y profundamente motivados, capaces de pensar críticamente  de analizar los problemas de la sociedad y de acepar responsabilidades sociales”.(Abascal, 1997,s/p).

Según la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI de la conferencia Mundial de la UNESCO de 1998, los profesionales que formemos deben poseer una formación integral que les permita ser creativos  y  dispuestos  a participar en la innovación; ser capaces de trabajar en equipo; que estén dispuestos a asumir responsabilidades, estén interesados en el aprendizaje como proceso vital y continuo; con sensibilidad social y capacidades de comunicación   y  sean portadores de capacidades genéricas que atraviesen diferentes disciplinas, reforzando la base de diversas capacidades profesionales, entre otros elementos .

Para Doris Castellanos, “el papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo, a partir de la adquisición de aprendizajes específicos por parte de los/las educandos. Pero la educación se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas”. (Castellanos, 2001, p.27).

Si la Universidad se convierte en un ente activo, significa que reconoce  al proceso de enseñanza- aprendizaje como vehículo que sustentado en métodos científicos coherentes, formará profesionales más creativos, dispuestos a innovar y con un elevado nivel de compromiso social.

Ante este desafío, decía el Dr. Ríos Corbacho: “La cuestión es ¿cómo vamos a diseñar ese modelo de enseñanza para intentar hacer entender a nuestros estudiantes ese modelo de Ciencias Penales que hemos diseñado?, ¿es suficiente la enseñanza tradicional para dicha tarea? “. (Corbacho, s.a, pág. 6) .

Ha sido  la Facultad de Derecho de la Universidad de La Habana quien ha liderado la formación  del jurista cubano y desde una aproximación inicial  y apriorística, es fácil descubrir que se pondera ¿qué debe saber el estudiante? con relación a ¿cómo aprende el estudiante?.

Desde esta posición rígida el contenido se convierte en un cúmulo de conocimientos  que se trasmiten como verdad acabada al estudiante, prevaleciendo el carácter enciclopedista de la enseñanza. Siendo así, la evaluación está conformada por ejercicios   y actividades esencialmente reproductivos, en detrimento de la creatividad y el razonamiento del discente.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Disciplina de Ciencias Penales y Criminológicas (PEADCPC) ha estado signado por la fragmentación, la atomización, el “aislamiento” de los contenidos- específicamente del sistema de conocimientos- y la falta de integración de la evaluación como componente esencial del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Según nuestro parecer, la comprensión que del fenómeno delictivo se tenga debe ser pluridimensional, por lo cual el análisis  de su contenido no queda circunscripto al limitado margen de la legislación punitiva, sino que requiere formar juicios y valoraciones que permitan develar las estrechas relaciones existentes entre las condiciones de vida de la sociedad y las proscripciones penales que en ella se formulan.

Se define el currículo como una modelación integrada del profesional que se quiere formar: modelación porque partiendo de una necesidad social la Carrera concibe una representación ideal  con relación a qué profesional necesita formar para cumplir el encargo social a él encomendado; e integrada, en tanto solo será alcanzable si se establece una relación fundamentada entre el problema, el objeto de trabajo como el sistema sobre el que actuará utilizando como metodología el modo de actuación profesional; campos de acción como los  espacios donde ejecutará su modo de actuación profesional y las esferas de actuación  como los lugares en que se manifiesta la interacción del jurista con el objeto de la profesión, desde el Modelo del Profesional y que trascienda al Plan de Estudio, los Programas de disciplina y asignaturas y sus relaciones didácticas.

La educación superior cubana entiende que junto al año académico, la Disciplina es objeto de diseño curricular, el cual es determinante para garantizar el funcionamiento de la Carrera como un sistema. Según Álvarez de Zayas, una Disciplina ha de entenderse como una la parte del proceso docente- educativo mayor que es la Carrera misma, en la que se organizan los contenidos relativos a invariantes de la actividad profesional o de su objeto de trabajo, siempre con el fin expreso de alcanzar uno o varios de los objetivos declarados en el Modelo del Profesional(MP).

La Disciplina académica es un concepto integrador cuya estructuración asume la solución a diferentes sistemas de influencias pedagógicas, más allá de las ciencias o áreas científicas que la integran. Se diseña en términos de programas de disciplina y constituye un elemento esencial de la sistematicidad de la Carrera.

Particular trascendencia adquiere el análisis del objeto de estudio de la Disciplina de Ciencias Penales y Criminológicas, desde la identificación de su origen y desarrollo, la argumentación   de las cualidades que le confieren el valor social y para sí del objeto y la consecuente valoración que el alumno realiza. El vínculo del conocimiento académico  con la práctica social, las reflexiones sobre el contexto en que vive y desarrollará su profesión, el reconocimiento de la utilidad para sí, favorecen la formación de intereses y motivos en el alumno y el desarrollo de su propia actividad cognoscitiva.

Para la configuración de la Disciplina debe seguirse la lógica del método de las  ciencias  a partir de las cuales aquella se integra didácticamente; sin embargo, no deberá aplicarse solamente interpretación dogmática como método irrenunciable cuando del PEADCPC : ello evidenciaría la presencia de un casuismo jurídico siempre incompleto por carecer de una formación teórica previa, formulada de manera sistemática y que sirva de base al razonamiento jurídico. Dicho proceso requiere de la convergencia del método dogmático con algunas metodologías generales  de las ciencias jurídicas como el método histórico- jurídico, el cual sería muy útil para explicar la comisión de las figuras delictivas estipuladas en nuestra legislación Penal vigente; así como el método dialéctico- materialista para la comprensión holística de la conducta delictiva como objeto de estudio de la DCPC.

Siguiendo la lógica de Álvarez de Zayas, de que son las Disciplinas de una Carrera las que garantizan el cumplimiento del Plan de Estudio durante los cinco años de docencia, sería pertinente sistematizar los rasgos esenciales que han definido el PEADCPC, desde la implementación de los distintos Planes de Estudio de la Carrera de Licenciatura en Derecho desde 1976 hasta la actualidad.

Un análisis de los anteriores Planes de Estudios desde la Disciplina de Ciencias Penales y Criminológicas (DCPC) de la Carrera de Licenciatura en Derecho en Cuba, evidencian las tendencias y regularidades de la formación de los juristas con relación a las Ciencias Penales y Criminológicas, entre ellas sobresalen: la reiterada utilización del método expositivo como fundamento de la pedagogía tradicional; la multiplicidad de objetivos en los programas de asignaturas y de habilidades sin respetar la lógica interna de estas, incoherentes y desarticuladas orientaciones metodológicas, evidenciándose hacia lo interno de la Disciplina (concebida como tal desde el Plan de Estudio C), la sumatoria de saberes dada por la falta de articulación y de integración conceptual entre los contenidos de las diferentes asignaturas, el sistema de evaluación  dirigido a los resultados; carencia en la concepción de medios didácticos que fomenten el interés de los estudiantes por la práctica del  conocimiento; la insuficiente bibliografía para formar todos los conocimientos, habilidades y valores que requiere la DCPC, pues reproduce las posiciones filosóficas predominantes desde la mirada única del autor del texto básico, verificable en particular en las asignaturas “Derecho Penal. Parte General I” ,”Derecho Penal. Parte General II”  y “Derecho Penal Especial”.

Se define el PEADCPC como la  sucesión de etapas formativas curricularmente fundamentadas e integradas, que concibe como objeto de estudio a la conducta delictiva, permitiendo su tipificación, argumentación, valoración y sanción; donde el estudiante en relación dialógica con el docente- mediante la actividad y la comunicación pedagógicas- se reconoce como sujeto activo en la construcción de sus saberes, habilidades y valores, tributando al modo de actuación profesional en sede penal.

La autora considera oportuno reflexionar sobre el modo de actuación profesional del jurista en sede penal, toda vez que el proceso de enseñanza- aprendizaje como proceso formativo curricular  debe dotar al estudiante de conocimientos, habilidades y valores propios de la profesión que le permitan actuar sobre su objeto de trabajo, con la intención delimitada de resolver problemas profesionales en torno a dicho objeto, que se identifica en el Modelo del Profesional( MP) como el sistema jurídico y político del país. Solo así, puede entenderse que la formación profesional desborda los límites temporales de previsión de la Carrera, para convertirse en una sucesión de aprendizajes permanentes y significativos, que continúa con el proceso de profesionalización y que se materializa con la inserción del estudiante en una esfera de actuación determinada.

En este sentido, la complejidad mayor del PEADCPC radica en reconocer que dicho proceso de formación profesional debe trascender los marcos de la cultura que el estudiante necesita apropiarse para resolver problemas en torno a la conducta delictiva como objeto de estudio de la Disciplina, para lograr su inserción en un contexto laboral que demanda actuación competente y  transformación  constantes.

Con relación al modo de actuación existen criterios diversos que no radican según, Fátima Addine, en su esencia conceptual, sino en la intención con que se apliquen  a los objetos de trabajo.

Para la autora antes referenciada, en la obra El modo de actuación profesional pedagógico: apuntes para una sistematización (2006), los rasgos que definen el modo de actuación son los siguientes:

  • Actúa sobre el objeto de la profesión.
  • Carácter histórico- concreto y generalizador que se concreta en la actividad profesional.
  • Revela el nivel de habilidades, capacidades, constructos u otras formas donde el sujeto expresa su desarrollo profesional.

Para la autora antes mencionada, el modo de actuación es una generalización de los métodos profesionales que le  permiten al estudiante aplicar los contenidos de la ciencia que  sustentan su formación, en relación dialéctica con la lógica de su profesión.

Castillo, M, en su tesis doctoral La formación del modo de actuación profesional del profesor desde la Disciplina de Historia de Cuba, cuando alude al modo de actuación del profesor significa que “…se puede hablar de modo de actuación, cuando el estudiante demuestra el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, es decir el elemento cognitivo, pero en estrecha relación con la revelación de cualidades éticas (lo axiológico), que le permiten la aprehensión del método para su actuación profesional, en el desarrollo de un sistema de acciones generalizadas de su actividad y encargo social, que se refleja en la identificación del objeto de la profesión y en poder discernir entre ese profesional y otro” (Castillo, 2002, p. 64). Sin embargo, algunos autores validan la existencia de una pluralidad de modos de actuación.

Homero Fuentes y Ulises Mestre en la obra Curso de Diseño Curricular, significan que los modos de actuación ” caracterizan la actuación profesional independientemente de la esfera en que se trabaja (desarrolla su actividad) y con qué trabaja”. (Fuentes y Mestre, 1998, p. 58).

Horruitiner considera que los modos de actuación permiten “caracterizar integralmente el desempeño profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional; se expresan en su actuación y suponen la integración de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeño”. (Horruitiner, 2006, p. 89).

Alfonso, D en su tesis doctoral Concepción pedagógica del proceso de formación para la investigación jurídica de los estudiantes de la Carrera de Derecho. Estrategia para su implementación en la Universidad de Pinar del Río, afirma que “el modo de actuación profesional, al ser generalización de los métodos de trabajo del profesional, se configura a partir de potenciar el máximo nivel de integración de núcleos de conocimientos, invariantes de habilidades y valores de las áreas disciplinares, en la solución de los problemas presentes en los objetos de trabajo, a través de lo cual se va construyendo el objeto de la profesión, en el tránsito del estudiante por cada uno de los años de su proceso de formación, expresando la lógica con que actúa y su identidad profesional”(Alfonso, 2013, p.46).

Alfonso, D identifica los  elementos que a su juicio fundamentan la impartición de justicia como el  modo de actuación único del profesional del Derecho:

  • es un fenómeno histórico
  • tiene un sentido clasista
  • se fundamenta en principios éticos, de equidad y de honestidad
  • su fin está dirigido al logro de la plenitud humana y por tanto, a un Derecho reconocido como fenómeno normativo, social y axiológico
  • se precisa del dominio eficiente de un conjunto de acciones que conforman el contenido del modo de actuación definido, un alto sentido de responsabilidad profesional y una proyección social  conforme a los parámetros éticos del proyecto político cubano. (Alfonso, 2013, p.49).

En el Plan de Estudio vigente en nuestro país, se explicita como modos de actuación la asesoría, la representación, el control y preservación de la legalidad, así como la impartición de justicia. En el modelo del profesional se afirma que la impartición de justicia entraña la decisión de conflictos y litigios jurídicos de cualquier naturaleza y para ello se precisa el dominio de habilidades relacionadas con los modos de actuación precedentes.

La impartición de justicia, como modo de actuación del profesional del Derecho, se entiende como el proceso sistémico e integrador de las acciones de detección de situaciones jurídicas, asesoría legal, representación legal y control y preservación de la legalidad y de sus operaciones. (Alfonso, 2013, p.73). El citado autor considera acciones, aquellas que en el MP se tratan como otros modos de actuación del jurista.

Se asume la concepción de que el modo de actuación es único y operacionabilizable, el cual  representa primero que todo, una generalización de métodos de trabajo profesionales , en la que se materializa la relación  contradictoria ciencia- profesión, solucionable   solo desde  una  concepción del diseño curricular capaz de integrar los componentes didácticos de la Carrera con los de los subsistemas Disciplina y Asignaturas, de forma tal que la enseñanza condicione un aprendizaje significativo de cara a los problemas profesionales que el estudiante egresado deberá enfrentar.

Por ello, el modo de actuación acorta la brecha entre el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso formativo escolar y los objetivos generales de la Carrera que encierran problemas técnico- jurídicos complejos y dinámicos y las habilidades propias de la Disciplina como parte del contenido de esta.

Hoy la enseñanza no deberá guiar a los estudiantes a la “práctica por la práctica”, sin develar la conexión del par dialéctico teoría-práctica: estos se apropiarán de manera consciente de generalizaciones y abstracciones teóricas que les permitan comprender y develar esencias de conceptos, leyes, instituciones, categorías, así como establecer nexos y relaciones entre aquellos; todo lo cual favorecerá que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos con relación a su desempeño como futuros juristas.

¿Cómo deben relacionarse los componentes didácticos en el PEADCPC?

Se precisa, en primer lugar, de la integración de los diferentes componentes didácticos, tributando al modo de actuación del jurista desde un proceso integrador en la formación del profesional. Aquella se asume como el proceso mediante el cual las partes, componentes, rasgos, elementos, se interrelacionan en una totalidad mayor, fusionándose, sintetizándose, en una nueva cualidad, por tanto, diferente a las partes aisladas, separadas, pero reflejadas en aquella. La integración del  proceso de enseñanza- aprendizaje debe estructurarse con un enfoque sistémico, para permitir a los educandos la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. De forma paralela, la misma debe contribuir al desarrollo de la actividad creativa y la formación de convicciones en los estudiantes.

La integración de los componentes didácticos- personales y no personales- dirigen el PEADCPC,  hacia  la formación de habilidades propias de la profesión y con el objetivo último de sancionar  la  conducta delictiva, potenciando la impartición de justicia como modo de actuación profesional en sede penal, demostrando compromiso político con la Revolución, honestidad y responsabilidad profesional.

La relación alumno- profesor e incluso, alumno- profesor- alumno, debe dinamizarla el  principio del carácter reflexivo y consciente del sujeto que aprende. El  proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en la figura del docente y no en la necesidades formativas del estudiante y el grupo, compromete su efectividad volviéndose academicista, mecánico, repetitivo, en el cual el alumno limita su creatividad y desconoce su potencial cognitivo cercenando, además, las posibilidades que dicho proceso posee con relación a la formación de valores, la adquisición de normas de comportamiento y de  personal. El PEADCPC deberá estructurarse de modo que el alumno se apropie de procedimientos para “aprender a aprender”,  lo cual no desconoce la importancia del conocimiento de la esencia y de las relaciones que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos  de la Disciplina.

En ese proceso de apropiación y crecimiento que es el proceso de enseñanza- aprendizaje, el estudiante debe aprehender de manera consciente las generalizaciones teóricas que les permitan interactuar con conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones propias de las ciencias penales y criminológicas, con el objetivo de que el aprendizaje adquiera significado y sentido para este.

El logro del mayor protagonismo del estudiante en la construcción de sus saberes, precisa  importantes transformaciones en la concepción de la tarea docente, que propicie el análisis en el sujeto que aprende de cómo lo hizo, qué le permitió el éxito, dónde radican sus debilidades y errores y cómo evalúa su aprendizaje y sus relaciones con el resto de los sujetos que coparticipan con él.

A juicio de la autora, que el alumno interactúe reflexiva y críticamente con el sistema de conocimientos de forma tal que se estimule la formulación de suposiciones, la elaboración de supuestos fáctico- jurídicos y la búsqueda de soluciones penales , requiere de un docente que reconoce las potencialidades de componentes didácticos como el método y el papel rector del componente objetivo, así de premisas, tales  como: el diagnóstico del grupo y sus estudiantes; una adecuada motivación; una concepción de la tarea docente que se fundamente en la necesidad de que el estudiante valore y transforme el objeto de estudio y reconozca en este las relaciones con el objeto de su profesión y el  modo de actuación profesional.

Una interrogante que propiciaría el debate en torno a la concepción didáctica que implementamos del  PEADCPC  sería: ¿como se devela este proceso formativo hoy en el mundo?.

En Europa, a pesar de la convergencia de varios modelos teóricos para la formación de juristas, la enseñanza de las Ciencias Penales y Criminológicas muestra características muy individuales  como el carácter modular de estas dentro del currículo de la carrera de Derecho y la posibilidad de elección para el estudio de las mismas, acentuadas más que por valoraciones didácticas para la  organización curricular, por el imperativo que significa la Declaración de Bolonia de 1999.

Dicha Declaración estableció que el espacio europeo de educación superior constará de dos ciclos principales: uno inicial, con un mínimo de tres años de duración, que tiene por finalidad garantizar certificación cualificada para acceder al mercado laboral y otro que conduce a la obtención de un título de maestría o doctorado.

Esta normativa de la educación superior en Europa, refuerza la movilidad de los estudiantes dentro del espacio común que en el continente se ha creado al implantar un sistema de créditos académicos para la carrera de Derecho (European Credits Transfer System) que dotan a la formación del jurista entendida no como proceso, sino como resultado, de dos cualidades que denominamos transferencia y acumulación: el estudiante acumulará créditos de acuerdo a las horas lectivas recibidas, clases teóricas y prácticas, que le resultarán transferibles para acceder al mercado laboral en cualquier espacio profesional de Europa donde fuere contratado. Según nuestro parecer, se trata de un maridaje neoliberal entre universidad y mercado laboral, en detrimento de la formación integral del estudiante en sede penal, quien elige qué cursar y por ende, qué aprender.

La convergencia europea reclama una más clara delimitación de los objetivos de aprendizaje, pues al desterrarse la disciplina académica del contexto educativo, es un imperativo  la organización de la formación en términos de competencia, así como el desarrollo de capacidades propias de los perfiles profesionales de cada titulación, en especial para los juristas.

Algunos autores como Miguel Abel Souto, asumen que se asiste a un cambio radical de paradigma educativo en donde el profesor deja de ser el protagonista para que el estudiante se convierta desde su esfuerzo personal y en equipo, en hacedor de su aprendizaje: ahora el profesor, apoyado en tutorías, se convierte en el sujeto que gestiona el aprendizaje del estudiante.

Visto así, parece que se asiste a un escenario soñado, para el aprendizaje en el área de las ciencias penales; sin embargo, en este contexto es evidente que la formación universitaria no es entendida como sucesión de etapas integradas y didácticamente fundamentada, sino como “adquisición de las necesidades formales que le posibiliten acudir al ámbito laboral”.

Los estudios del Derecho en Alemania- país de fuerte oposición a los postulados de Bolonia- comparados con los nuestros tienen en común que propenden a la formación unitaria  y completa para todos los operadores jurídicos: cualquier egresado está en condiciones de ejercer como un juez, fiscal, abogado o asesor legal en lo que nosotros denominamos como esferas y campos de actuación de la  actividad jurídica, porque el contenido de pregrado es el mismo para todos con independencia de su orientación en las diferentes áreas de ejercicio profesional; sin embargo, diferimos con relación a la aplicación de la misma prueba habilitadora a estudiantes de pregrado: en primer lugar, porque no concebimos las pruebas o ejercicios habilitadores como  coincidentes con el ejercicio de culminación de estudios y en segundo lugar, porque el ejercicio de la funciones notariales exige en nuestro país estudios de postgrado y un ejercicio previo a la habilitación de este funcionario público.

La permeabilidad y la intercambiabilidad del ejercicio profesional para juristas no se justifica por las exigencias del mercado laboral y la eliminación de barreras para acceder a este, sino porque la formación es integral en tanto el currículo es contextualizado y crítico, lo cual garantiza la pertinencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y la inserción laboral del egresado orientada hacia las solución de problemas profesionales.

A diferencia de Alemania, España es un país que ha ido adaptándose con comodidad a las directrices boloñesas de convergencia: la formación universitaria existe para garantizar el acceso del futuro profesional al mercado de trabajo y, por ende, los incentivos se orientan hacia  la renta y el crecimiento económico. La Licenciatura en Derecho se cataloga como tradicional y se refuerza el carácter modular del proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho en general y de las ciencias penales y criminológicas en particular.

Por su parte, Reino Unido ni siquiera exige de estudios jurídicos universitarios, ya que es posible llegar a ejercer como juristas por la vía de pasantías o ejercicios prácticos de pocos años de duración, o mediante un curso de adaptación para graduados de otras especialidades  y  requiere en todo caso la superación de cursos predeterminados.

Con relación al PEADCPC en Europa, continente donde se iniciaron y afianzaron las más profundas aportaciones iusfilosóficas en torno a las ciencias penales y criminológicas, podemos convenir que el escenario hoy está caracterizado por:

  • la sustitución de la pertinencia social y la sistematicidad del PEADCPC por el binomio aprendizaje-inserción en el mercado laboral.
  • el condicionamiento de la determinación  de los objetivos de aprendizaje a las necesidades que impone el mercado laboral común en el espacio europeo.
  • la creación de medios didácticos on line que apoyen la flexibilidad y modularidad de la enseñanza de las ciencias penales y criminológicas.
  • la desarticulación del carácter disciplinar de las ciencias penales y criminológicas y la conversión de la Criminología como carrera independiente en algunos de estos estados.
  • la sustitución de la enseñanza tradicional por la denominada clínica jurídica.
  • la semestralización de la enseñanza en función del carácter modular.

Aunque  como señalamos los sistemas de formación de juristas son varios y en EE. UU. rige  el anglosajón, nos parece interesante un análisis de su currículo, sobre todo con relación al PEADCPC, pues las tendencias de este son equiparables a las europeas en algunos aspectos; ademas, porque universidades latinoamericanas miran al diseño curricular norteamericano como potenciador de soluciones aplicables a los de ellas.

Es importante señalar que se trata de rasgos curriculares de las facultades de Derecho más prestigiosas y de alcance no solamente estadual, sino federal y todas  están acreditadas por la American Bar Association (ABA) y por la American Association of Law Schools (AALS).

Existen en Estados Unidos, los estudios de Derecho sin enmarcarse en una Carrera: es una disciplina denominada “Legal Education”, para estudiantes con no menos de 22 años de edad que pueden acreditar  un bachillerato en artes o ciencias, incluso en otras disciplinas.

Derecho constituye una especialización profesional que sigue a un bachillerato bastante genérico, por ende,  la distinción entre pre y posgrado no tiene mayor sentido cuando se habla de las Escuelas de Derecho norteamericanas. El ingreso en las facultades jurídicas norteamericanas más conocidas (Harvard, Yale, Columbia, Michigan, etc.) es altamente selectivo, y que lo es tanto económica (ya que el costo de los estudios es altísimo) como académicamente.

La carrera de Derecho dura tres años, al término de los cuales se recibe el grado académico de “Juris Doctor” (J.D.). La licencia profesional se obtiene luego de aprobar el examen  en el Estado en que se desea ser admitido para el ejercicio profesional. El currículo en una escuela de Derecho en Estados Unidos es extremadamente flexible: lo único permanente y obligatorio es el ciclo de primer año, con sus tradicionales cursos semestrales sobre Contratos, Derecho penal, Proceso civil y Derecho constitucional. La fuente de Derecho casi exclusiva es la jurisprudencia de los tribunales por lo que el  “case method” (método de casos) elaborado por Langdell en Harvard hacia 1870 sigue siendo el que guía por excelencia a la enseñanza; además, enfocado a la manera clásica desde los postulados del método socrático, es asumido como un ejercicio de “razonamiento jurídico”  que reconstruyendo el presente judicial permita encontrar la lógica interna  de la  doctrina para una sucesión de casos  justiciables similares.

En Chile se aprecian unos atisbos reformistas del currículo de la Carrera de Derecho: la inclinación es hacia el acortamiento de la duración de esta (antes de cinco años, ahora pensada para cuatro años); la semestralización se ha impuesto (no sin resistencias); la inclusión de disciplinas humanísticas que atenuen el carácter dogmático que ha tenido la enseñanza del Derecho Penal.

Según el parecer de Enzo Solari, catedrático chileno de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, comparado con otros modelos curriculares de enseñanza del Derecho, el plan de estudio chileno es extenso y dogmáticamente muy exhaustivo, lo que  requiere  una esencialización que lo abrevie en ambos sentidos.

El diseño curricular del Plan de estudio permite a los alumnos de mayor rendimiento escolar, optar por cursar en el último semestre una maestría en Derecho en algunas de las siguientes áreas: Derecho público y litigación constitucional, Derecho privado patrimonial o Derecho penal y Derecho procesal penal. Los estudiantes, agregando un semestre adicional a sus estudios, pueden concluir la carrera con el grado de licenciado en Derecho y de máster en un área de especialización profesional.

En el panorama chileno se dan los primeros pasos hacia lo que puede denominarse “norteamericanizar” en América Latina el modo de diseñar curricularmente el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho en general y en particular, el PEADCPC: Derecho pasaría a ser una carrera de posgrado con fundamentaciones sobre la utilidad del “case method” (método de casos), propio del sistema penal norteamericano que parte del reconocimiento como fuente de derecho del precedente judicial y alejado de la concepción de base romana del Derecho, como sistema que se basa para la solución de casos penales en la Ley como única fuente de derecho. Visto así, adoptar la metodología norteamericana para la solución de casos judiciales penales, supone un descalabro, en tanto se estarían desconociendo las bases de modelos de formación de juristas con diferencias históricas, filosóficas y epistemológicas marcadas; así como los fundamentos didácticos que justifican los cambios relacionados con el diseño, la ejecución y la validación curriculares como procesos complejos y dinámicos.

¿Cuáles son los pilares fundamentales del diseño, la ejecución y la validación curriculares como procesos complejos y dinámicos que garantizan una enseñanza desarrolladora y un aprendizaje significativo?.

En un primer momento es imprescindible concluir que existen tres formas de concebir el currículo universitario, a saber: la organización por materias; la organización por áreas del conocimiento o disciplinar y la organización modular.

La organización por materias es la más antigua, pero no por ello más popular. Los planes y programas de estudios organizados por materias aisladas, evidencian obsolescencia de contenidos, así como su acentuada distancia de la problemática social  y del ejercicio de la práctica profesional.

La organización por áreas del conocimiento tiene como imperativo corregir las deficiencias del modelo anterior  mediante una concepción disciplinar , con imperativos marcados que representan la búsqueda de soluciones didácticas en torno al problema de la fragmentación y el aislamiento en la escuela tradicional, desde la perspectiva tanto técnica como ideológica.

La enseñanza modular asume que la educación refleja y reproduce las condiciones históricas, sociales y culturales de la sociedad que la genera, a través de la transmisión a cada miembro de un patrimonio cultural. Sus rasgos distintivos radican en la flexibilidad y acortamiento temporal de los currículos, la flexibilidad de estos, el acercamiento de la formación al mercado laboral, así como en la obtención de titulaciones plurales.

Consideramos que el perfeccionamiento del PEADCPC en nuestro país no radica en la norteamericanización ni en la modularización curriculares como resortes para garantizar el maridaje entre la enseñanza y las exigencias del mercado laboral. La concepción disciplinar en sí misma para el diseño del currículo de la Carrera de Derecho no representa un obstáculo para el desarrollo del PEADCPC, todo lo contrario porque la misma reconoce el carácter socio-histórico y clasista de la educación;  valida la importancia del vínculo de lo aprendido con la impartición de justicia como modo de actuación profesional del jurista en sede penal y asume  como válidas la flexibilidad y contextualización del currículo que debe permanecer abierto a la crítica de docentes y estudiantes, materializándose en el mismo el estrechamiento y solidez de los nexos lógicos entre las ciencias y los arreglos didácticos de estas para la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje; que será más pertinente, en tanto acorte la brecha entre las habilidades desarrolladas en el pregrado y la solución de problemas profesionales en el entorno laboral.

Lo antes expresado es impensable sin la transformación del pensamiento profesoral que ha estado anclado en el protagonismo del conocimiento científico de las Ciencias Penales y Criminológicas  como garante de una enseñanza con calidad, en detrimento de la necesidad de mirar hacia nuevas concepciones didácticas, que posibiliten un PEADCPC exitoso y tendente a solidificar el nuevo modelo del universitario que nuestra sociedad necesita y  ello solo se podrá alcanzar si se comprende la importancia que posee la didáctica y su estudio para el proceso de enseñanza- aprendizaje del estudiante de Derecho en sede penal.

CONCLUSIONES

  • La comprensión que del fenómeno delictivo se tenga debe ser pluridimensional, por lo cual el análisis del contenido del mismo no queda circunscripto al limitado margen de la legislación punitiva, sino que requiere formar juicios y valoraciones que permitan develar las estrechas relaciones existentes entre las condiciones de vida de la sociedad y las proscripciones penales que en ella se formulan.
  • Se define el PEADCPC como la sucesión de etapas formativas curricularmente fundamentadas e integradas, que concibe como objeto de estudio a la conducta delictiva, permitiendo su tipificación, argumentación, valoración y sanción; donde el estudiante en relación dialógica con el docente- mediante la actividad y la comunicación pedagógicas- se reconoce como sujeto activo en la construcción de sus saberes, habilidades y valores, tributando al modo de actuación profesional en sede penal.
  • La integración de los componentes didácticos- personales y no personales- dirigen el PEADCPC hacia  la formación de habilidades propias de la profesión, potenciando la impartición de justicia como modo de actuación profesional en sede penal, demostrando compromiso político con la Revolución, honestidad y responsabilidad profesional.
  • Se asume la concepción de que el modo de actuación es único y operacionabilizable, el cual  representa primero que todo, una generalización de métodos de trabajo profesionales , en la que se materializa la relación  contradictoria ciencia- profesión, solucionable  solo desde  una  concepción del diseño curricular capaz de integrar los componentes didácticos de la Carrera con los de los subsistemas Disciplina y Asignaturas, de forma tal que la enseñanza condicione un aprendizaje significativo de cara a los problemas profesionales que el estudiante egresado deberá enfrentar.

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